教育畢業(yè)論文參考范文

　　教育畢業(yè)論文參考范文篇2

　　淺析農(nóng)村教育需求和教師知識構(gòu)成

　　[摘要]當(dāng)前,多數(shù)研究者認為農(nóng)村教師存在教學(xué)專業(yè)性不夠、教學(xué)研究不足、教學(xué)信心缺乏等問題。然而,從學(xué)生需求、社會需求以及學(xué)術(shù)需求來看,農(nóng)村教師有著自身的目標(biāo)與任務(wù)。因而,農(nóng)村教師應(yīng)該建立獨特的專業(yè)知識、實踐知識與行為模式。

　　[關(guān)鍵詞]農(nóng)村教育;教師知識;實踐知識

　　與大學(xué)職能相比,農(nóng)村學(xué)校職能容易被人們所忽視,通常被看作基礎(chǔ)教育的代名詞,主要服務(wù)于文化傳承與學(xué)生的全面發(fā)展。實際上,從經(jīng)濟社會發(fā)展需求以及當(dāng)前新農(nóng)村建設(shè)的主題來看,農(nóng)村學(xué)校擔(dān)負著培養(yǎng)學(xué)生、發(fā)展知識與服務(wù)社會的職能,農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展同農(nóng)村學(xué)校的職能相一致,需要形成完善的知識結(jié)構(gòu),滿足學(xué)生、社會與學(xué)術(shù)的需求。

　　一、農(nóng)村教師專業(yè)問題反思

　　1.教師教學(xué)同教學(xué)專業(yè)化要求相差較遠

　　農(nóng)村稅費改革后,原有由鄉(xiāng)村承擔(dān)的教育費用取消,全部由縣一級財政負擔(dān),現(xiàn)有的地方財政投入方式使農(nóng)村教育經(jīng)費出現(xiàn)較大缺口。為了節(jié)約辦學(xué)成本,減少財政壓力,多數(shù)采取“綜合教學(xué)”方式,即一個教師承擔(dān)應(yīng)由多個專業(yè)教師共同完成的工作,相當(dāng)一部分農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)性不夠,語文、數(shù)學(xué)等科目的教師較多,而英語、音樂、信息技術(shù)教育的教師短缺。貧困地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)有的教師無一人能勝任英語教學(xué),音體美教師更是缺乏。同時,農(nóng)村地區(qū)教師亦師亦農(nóng),工作之余還要從事農(nóng)業(yè)勞動,生活和工作的雙重壓力嚴(yán)重影響到教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。由于經(jīng)費投入不足,農(nóng)村學(xué)校沒有完善的網(wǎng)絡(luò)設(shè)施,教師缺乏網(wǎng)絡(luò)技術(shù)培訓(xùn),使用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)獲取信息的能力欠缺,教師知識更新較慢,處于專業(yè)早期的求生階段[1]。

　　2.缺少提升教學(xué)有效性的教學(xué)研究

　　教學(xué)研究是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一,離開了對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)手段的探討,沒有規(guī)范化的教學(xué)程序與研究方法,教師教學(xué)經(jīng)驗難以轉(zhuǎn)化為顯性的實踐知識與有效的行動模式。對農(nóng)村教師而言,多數(shù)缺乏普通高等教育經(jīng)歷,本科學(xué)歷的比例偏小,沒有教學(xué)研究的意識。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展主要是以高師院校為主導(dǎo)的外在強制性方式,這種培訓(xùn)方式,理論學(xué)習(xí)占主導(dǎo),經(jīng)驗交流與案例研討內(nèi)容偏少,導(dǎo)致農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了兩種誤區(qū):一種是教學(xué)失范,這和學(xué)歷較低有關(guān),對農(nóng)村教師應(yīng)加大學(xué)歷教育供給力度;另一種是高校培訓(xùn)模式失效,參與培訓(xùn)的主體性不夠,應(yīng)轉(zhuǎn)換培訓(xùn)模式。目前,以高校為主的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式日益為人們所詬病,以校本培訓(xùn)以及行動反思為主的發(fā)展模式成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。由于教師缺乏研究的意識,盡管教師嘗試教學(xué)反思專業(yè)發(fā)展模式,但多數(shù)教師沒有對教學(xué)中存在的問題進行科學(xué)合理的研究設(shè)計,缺乏研究的嚴(yán)謹(jǐn)性與完備性。

　　3.農(nóng)村教師教學(xué)信心不足存在假象

　　在加大校本研究力度之后,農(nóng)村教師校本研究的程序不規(guī)范,缺乏合理的研究設(shè)計,沒有按照預(yù)定的過程進行實施。當(dāng)農(nóng)村教師同高校教師在一起討論教師專業(yè)發(fā)展模式時,普遍存在發(fā)言不積極,話語較少的現(xiàn)象,與專業(yè)研究者溝通不多,盡量回避專家的提問,從而形成了農(nóng)村教師自信心不足的思維定勢。實際上,農(nóng)村教師之間的交流十分活躍,教師的主體意識鮮明,積極性較高。之所以出現(xiàn)農(nóng)村教師自信心不足問題,這同其交流的對象有關(guān),由于專業(yè)研究者長期生活在城市,從事更為專業(yè)的研究,學(xué)術(shù)話語的專業(yè)性較強,同農(nóng)村教師交流存在較大的文化反差,農(nóng)村教師話語所特有的地方文化同城市語境中的學(xué)術(shù)文化形成了無形的隔閡,產(chǎn)生了兩種文化之間的陌生與對抗。

　　從有關(guān)研究的結(jié)論來看,普遍認為農(nóng)村貧困地區(qū)所處的文化環(huán)境弱,福利待遇差,網(wǎng)絡(luò)資源少,學(xué)歷層次低,導(dǎo)致農(nóng)村教師缺乏校本研究的觀念和教學(xué)研究能力,難以創(chuàng)新知識體系,不能提供有效的社區(qū)服務(wù)。從教學(xué)實踐來看,教師所擁有的學(xué)科專業(yè)知識需要同教育教學(xué)實踐相結(jié)合,才能轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)知識。特別是在當(dāng)前新農(nóng)村建設(shè)背景下,農(nóng)村學(xué)校獨特的資源條件決定了其不能游離于新農(nóng)村建設(shè)之外,而是要深入其中,因此,農(nóng)村教師的任務(wù)與專業(yè)發(fā)展途徑應(yīng)該不同于城市,不能用城市文化視野審視農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展,而應(yīng)該立足農(nóng)村發(fā)展需求,分析與建構(gòu)農(nóng)村教師知識結(jié)構(gòu)。

　　二、農(nóng)村教育需求

　　1.學(xué)生發(fā)展需要同農(nóng)村現(xiàn)代化相一致的生存智慧

　　現(xiàn)存的高考制度對農(nóng)村教育發(fā)展有著較強的引導(dǎo)性,促使農(nóng)村教育需求主要體現(xiàn)在書本知識的記誦方面。農(nóng)村學(xué)生對書本知識的依賴性學(xué)習(xí)模式在相當(dāng)長一段時間內(nèi)繼續(xù)存在,盡管新的高考制度改革正導(dǎo)向于促進學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展,但書本知識體系考核模式在短時間內(nèi)仍無法退出歷史舞臺。隨著新農(nóng)村建設(shè)工程的不斷推進,農(nóng)村的經(jīng)濟與文化環(huán)境將有所改變,千軍萬馬過獨木橋的現(xiàn)象也會有所緩和。受近年來高校就業(yè)率偏低的環(huán)境影響,學(xué)生及家長開始思考學(xué)習(xí)的成本問題,通過高考渠道實現(xiàn)社會流動已成為高風(fēng)險的投入。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)與發(fā)展觀念逐漸松動,通過高考階梯改變自身的命運并非唯一的選擇,職業(yè)技術(shù)教育已成為農(nóng)村學(xué)生發(fā)展的另一種渠道。

　　教育目標(biāo)是多元的,教學(xué)不是歸結(jié)為制度化的學(xué)問關(guān)系,而是存在著以知識為媒介的人與人之間關(guān)系[2]。與成人世界一樣,學(xué)生生命中每一個場景每一個階段,都是人生發(fā)展的時空連續(xù),不能人為地把學(xué)生的學(xué)習(xí)階段同其生活隔離開來,不能把學(xué)生個人從教學(xué)群體中孤立出去,教師應(yīng)把學(xué)生的學(xué)校生活作為生命延續(xù)的組成部分,把學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展同未來的職業(yè)生活緊密結(jié)合,把學(xué)生的生命延續(xù)同情感發(fā)展結(jié)合起來。由此,教師需要以學(xué)生發(fā)展為本,把知識積累同學(xué)生的情感發(fā)展、意志提升與實踐活動相結(jié)合,使學(xué)生在學(xué)校學(xué)會處理未來社會可能遇到的矛盾與問題,提高服務(wù)于社區(qū)的心理傾向與實際能力。

　　2.社區(qū)和諧發(fā)展需要農(nóng)村教育引領(lǐng)

　　農(nóng)村教育是農(nóng)村區(qū)域發(fā)展的組成部分,教師與學(xué)生是農(nóng)村區(qū)域共同體的重要成員,學(xué)校同農(nóng)村其他組織一起,共同推動著農(nóng)村經(jīng)濟與文化發(fā)展。由于農(nóng)村人口文化程度普遍偏低,教師成為典型的知識分子,學(xué)生也是現(xiàn)實的文化群體,因而生存于農(nóng)村社區(qū)的教師與學(xué)生成為農(nóng)村文明發(fā)展的引領(lǐng)者,成為化解各類矛盾的勸說者,也是農(nóng)村風(fēng)俗的傳承者。

　　由于農(nóng)村地區(qū)在經(jīng)濟社會發(fā)展中的短板效應(yīng),科學(xué)發(fā)展觀必然要求城鄉(xiāng)之間協(xié)調(diào)發(fā)展。當(dāng)前新農(nóng)村建設(shè)旨在通過加快農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)步伐,大力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟,著力提高勞動者的素質(zhì),保護與傳承鄉(xiāng)村文明,縮小城市與農(nóng)村的發(fā)展差距,共享發(fā)展成果。在新農(nóng)村建設(shè)進程中,由于農(nóng)村學(xué)校同社區(qū)的天然聯(lián)系,農(nóng)村教育除了擔(dān)負起教育教學(xué)的任務(wù)外,還要承擔(dān)起鄉(xiāng)村建設(shè)任務(wù),如通過深入農(nóng)村社區(qū),改善農(nóng)村居民的受教育環(huán)境,及時化解內(nèi)部矛盾,促進鄉(xiāng)村文明;通過舉辦勞動技術(shù)培訓(xùn)班的方式,培育新型農(nóng)民;通過學(xué)生的宣傳與教育,提高家庭文明水平等。盡管新農(nóng)村建設(shè)由政府提供引導(dǎo),但最終還是要依靠農(nóng)村自身的力量實現(xiàn)自主發(fā)展,農(nóng)村各級各類學(xué)校具有亦教亦農(nóng)的特征,農(nóng)村建設(shè)離不開農(nóng)村學(xué)校的支持。

　　3.學(xué)術(shù)知識拓展需要發(fā)展農(nóng)村教育

　　在公眾的視野里,由于中小學(xué)屬于基礎(chǔ)教育階段,重心在于傳授知識,提高學(xué)生問題意識與解決問題的能力,促使學(xué)生全面發(fā)展,因而同大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)明顯不同,不需要通過教學(xué)與科研活動創(chuàng)新知識體系。實際上,從教學(xué)性質(zhì)來看,隨著教學(xué)研究的不斷深入,教學(xué)活動不再局限于經(jīng)驗性范疇,如同科學(xué)研究一樣,教學(xué)內(nèi)部蘊藏著豐富的問題,隱含著憑借經(jīng)驗難以解決的危機,使學(xué)術(shù)視野逐漸同教學(xué)問題相結(jié)合,突破了學(xué)術(shù)作為專門化系統(tǒng)性學(xué)問的認識。在李?舒爾曼看來,“教學(xué)像其他形式的學(xué)術(shù)一樣是一種成果。當(dāng)教師將工作公開、接受同行評價和批評,并與所在專業(yè)社團的其他成員進行交流時,反過來又加強了自己的工作,這時教學(xué)就變成了教學(xué)學(xué)術(shù)”。也就是說,只要某種知識能夠公開、能夠面對批判與評論、能夠同本專業(yè)或相近專業(yè)成員進行深度交流,就具有學(xué)術(shù)功用,包涵學(xué)術(shù)價值,可以納入學(xué)術(shù)范疇。學(xué)術(shù)的外延不斷擴大,不僅指專業(yè)的科學(xué)研究成果,而且還意味著通過課程發(fā)展綜合知識,通過發(fā)現(xiàn)一定的方法應(yīng)用知識,以及通過咨詢或教學(xué)傳授知識。因此,農(nóng)村教育同樣存在著基于自身教學(xué)實踐與教學(xué)研究的學(xué)術(shù)內(nèi)容,學(xué)術(shù)保存與知識增長也是農(nóng)村教育的內(nèi)在功能。

　　三、農(nóng)村教師知識構(gòu)成

　　農(nóng)村教育功能多樣,既要滿足學(xué)生的需求、又要適應(yīng)社會與學(xué)術(shù)的發(fā)展,而滿足多樣化需求的關(guān)鍵在教師。為了提升農(nóng)村教育的供給能力,需要加快農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展步伐,促進農(nóng)村教師不斷積累,形成多種知識,優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)。

　　1.專業(yè)知識

　　受區(qū)域文化環(huán)境的影響,農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展目前仍處于外在制度的依賴階段,教學(xué)還遠未達到專業(yè)化發(fā)展階段[4]。由于貧困地區(qū)農(nóng)村教師普遍學(xué)歷較低,農(nóng)村教師專業(yè)知識應(yīng)以積累學(xué)科專業(yè)知識,擴充教育專業(yè)知識為主。鑒于師資緊缺的現(xiàn)實情況,其專業(yè)知識不能局限于原有的學(xué)科知識增長與深化,而是要根據(jù)需要進行取舍。與職前教育不同,職后階段重在把實踐經(jīng)歷同教育學(xué)科知識相比較,不斷積累有效的教學(xué)法知識。只有教師把實踐經(jīng)歷與職前教育階段所學(xué)的教育專業(yè)知識相比較,把兩種知識在行動中有機結(jié)合,不斷反思教學(xué)實踐,在學(xué)科專業(yè)知識教學(xué)中生成學(xué)科教學(xué)法知識,才能增強兩種專業(yè)知識的教學(xué)意義。

　　教學(xué)專業(yè)化很容易導(dǎo)致狹隘的專業(yè)知識取向,忽視有關(guān)農(nóng)村學(xué)生未來發(fā)展,以及農(nóng)村問題的專門化知識。面對農(nóng)村多元教育需求,教師在做好常規(guī)教學(xué)工作之余,還要積累同教育職責(zé)相符的專業(yè)知識,擔(dān)負起促進農(nóng)村發(fā)展的義務(wù)。如:掌握職業(yè)倫理知識,承擔(dān)對學(xué)生自立、自信與自強的教育職責(zé),彌補規(guī)章制度存在的強制性缺陷,弱化個人自主產(chǎn)生的自由主義傾向[5];了解關(guān)于平等的知識,激勵農(nóng)村社區(qū)更高的發(fā)展愿望和對美好生活的強烈追求;涉獵多元文化的知識,學(xué)習(xí)理解不同文化的價值,以包容的心態(tài)對待不同文化背景的人;掌握家庭教育知識,增強家庭教育能力,以共同承擔(dān)教育學(xué)生的責(zé)任[6]。教師只有積累更多的通識知識,拓寬問題視野,才能適應(yīng)農(nóng)村社區(qū)的發(fā)展需求。

　　2.實踐知識

　　國內(nèi)外有學(xué)者對教師實踐知識進行了許多研究,展現(xiàn)了教師實踐知識的內(nèi)涵與特征。施瓦布是“實踐性知識”研究的鼻祖,他提出了“實踐性樣式”的術(shù)語。此后,“默會知識”等概念不斷出現(xiàn),開始確立了教師專業(yè)發(fā)展所擁有的獨特性知識信念。它認為實踐知識同具有系統(tǒng)性、嚴(yán)密性及客觀性特點的科學(xué)知識或技術(shù)知識相比,有著根本區(qū)別,帶有典型的情境性與緘默性特征。但這些研究普遍存在把實踐知識歸結(jié)為緘默知識的傾向,把實踐知識生產(chǎn)與表達神秘化,不利于積累與建構(gòu)實踐知識。其實,通過積極的實踐與反思,教師在實踐中形成的不可言說的思維模式與行為方式可以轉(zhuǎn)化成可交流的顯性知識,這些知識包括了提供工作案例、增長專業(yè)工作效能的背景知識、程序性知識和策略性知識。

　　實踐知識蘊含教師工作的背景知識,有助于提供工作案例,提高專業(yè)工作效能。就教學(xué)活動而言,新的主體觀把教師與學(xué)生之間的關(guān)系表達為主體際關(guān)系[8]。換言之,教師、學(xué)生與知識之間不是單向的流程,而是教師與學(xué)生圍繞知識共生的過程。教師所傳達的知識滲透了教師在生活與工作學(xué)習(xí)中積累的社區(qū)新聞與經(jīng)驗知識,這些知識作為知識背景對教學(xué)發(fā)揮解釋功能。同時,教師在教學(xué)過程中會把學(xué)習(xí)的教學(xué)法知識同課堂教學(xué)相比較,進行再次加工與完善,形成常規(guī)的教學(xué)操作程序,以及解決重大教學(xué)疑難問題的策略,經(jīng)過交流與討論,形成普遍的程序知識與策略知識。服務(wù)農(nóng)村社區(qū),需要教師在工作與生活過程中注重經(jīng)驗積累,積極參與人際交往,了解社會新聞事件,積累家庭生活知識,為教師專業(yè)發(fā)展提供充足的動力,以提升教育教學(xué)質(zhì)量。

　　3.行動模式

　　基于工作實踐,教師把內(nèi)化的知識結(jié)構(gòu)同各種場景相結(jié)合,形成了多種實踐知識。在波蘭尼看來,這些實踐知識有些是默會的,無法用語言表達出來,或者說不能夠形成系統(tǒng)的知識體系,無法同教師具體行動分隔開來。與一般教師不同,優(yōu)秀教師通常有超常的教學(xué)智慧,有著解決教學(xué)疑難問題的良好思維方式、認識問題的視角和處理問題的有效方法,以及在整個過程中所需要的靈活性。在認知心理學(xué)看來,這些實踐知識包括了程序知識與認知策略,為了同上文的實踐知識區(qū)別開來,可把那些基于實踐形成的默會知識界定為行動模式,把那些能夠通過交流進行明確表達的操作程序以及實施策略作為實踐知識。

　　行動模式是教師基于人格特征、思維方式以及文化素質(zhì),在實踐活動過程中整合而成的難以文本化的操作程序以及行動策略。在實踐過程,每個教師都會追求提高工作質(zhì)量的有效行動模式,但并非每個教師都能達到行之有效,它需要教師結(jié)合自身的素質(zhì)調(diào)整教學(xué)行為,產(chǎn)生適切性教學(xué)行動。有效行動模式可以隨著教師個性的發(fā)展與變化,以及自身素養(yǎng)的整體提高而不斷進步,這就需要教師分析影響無效行動模式的關(guān)鍵因素,設(shè)計專業(yè)發(fā)展路線,重塑教師職業(yè)的價值取向,同時,深入各種實踐場景,增強各種實踐場景的反思能力,不斷磨練文化性格,積累有效行動模式,促進專業(yè)發(fā)展。